It's a jungle out there...

"Wires" av goemon. Bilde med CC-lisens, hentet fra flickr.com

Det er spennende å utdanne seg til å bli norsklærer i 2017! Mulighetene for interaktivitet og kommunikasjon i den nye Web-2.0 kulturen åpner dører som tidligere bare var fjern science fiction. Det kommer stadig nye digitale verktøy, nettsteder og programvare som kan hjelpe både oss og elevene. Gjennom sosiale medier kan vi bygge opp personlige læringsnettverk (PLN) og samarbeide for å gjøre hverandres undervisning enda bedre. Vi er blitt en stor gruppe kolleger i hele landet, eller verden, som kan dele både erfaringer og konkrete undervisningsopplegg med hverandre. Selv føler jeg meg fersk og nysgjerrig, og er glad for delingskulturen og mulighetene for samarbeid som finnes på nett! Web 2.0 kulturen har også gitt oss en jungel av nye tekster som vi må lære både oss selv og elevene å møte og ta del i.

Som lærere skal vi hjelpe elevene å utvikle literacy, og i denne sammenhengen gjelder det evnen til å navigere i og delta i digitale tekster. Mange unge bruker allerede mye tid på nett. Dette er på mange måter deres hjemmearena. Men selv om mange unge bruker tid på spill eller sosiale medier er det ikke sikkert alle er godt kjent med hvilke muligheter til læring og nettverksskaping som finnes på nett, eller at de har en god digital literacy. Dette innlegget handler om hvordan våre lese- og skrivevaner endrer seg i møte med skjermtekster, og om hvordan vi kan jobbe for å øke elevenes digitale komptetanse i norskfaget.

Lese- og skrivevaner i endring

Lese- og skrivevanene våre endres i takt med de nye mediene og vi har gått fra en forbrukerkultur til en deltakerkultur. Alle som vil kan produsere tekster ved å blogge, delta i debatter, legge ut videoer og bilder, produsere tekster på sosiale medier eller dele andres tekster. Mulighetene er mange. Når vi leser er vi også deltakende på en ny måte. Vi skummer gjennom store tekstmengder på kort tid. Hyperlinker gir oss muligheten til å avbryte lesingen midt i en tekst, og hoppe til en annen som virker mer interessant. Kanskje hopper vi tilbake inn i den første teksten igjen, eller vi beveger oss videre til andre tekster. Lesingen er ikke lenger nødvendigvis lineær som i en bok man leser fra første til siste side. Vi bestemmer rekkefølgen på ulike tekster, eller deler av tekster, og danner vår egen helhet. Det er ikke ofte vi bruker dybdelesing i møte med skjermtekster, men vi blir utsatt for mye informasjon og inntrykk på kort tid.

"#study # computer # pic" av Diana Rosa. Bilde med CC-lisens, hentet fra flick.com Tekstene på nett er nesten alltid multimodale, noe som betyr at de er sammensatt av flere meningsbærende elementer som for eksempel bokstaver, bilder, lyd eller film. Å arbeide med sammensatte tekster er grunnleggende i norskfaget. I Kunnskapsløftet kan vi under formålet med faget, lese at  «Faget bygger på et tekstbegrep som inkluderer muntlige, skriftlige og sammensatte tekster, der skrift, lyd og bilder spiller sammen.» Vi bruker altså bilder, overskrifter og uthevet tekst til å manøvrere oss gjennom skjermtekster, og har liten utholdenhet dersom vi ikke finner tekstene interessante. I tillegg til å forholde oss til sammensatte tekster, leser vi dessuten fra flere ulike kanaler samtidig. Elise Seip Tønnessen skriver om dette i «Tekstkulturer i bevegelse», en veldig interessant artikkel utgitt på lesesenteret i Stavanger. Videre skriver hun at;

"....når man ser på bredden og variasjonen i det tekstuniverset som barn og unge eksponeres for i mediekulturen, kan man spørre om det er mulig å tenke seg en grunnleggende opplæring i ferdigheter som vil åpne døren til alle tekster i alle situasjoner." (E. S. Tønnessen)

Ulike tekster krever ulik tilnærming, og elevene må derfor lære å lese på ulike måter. Når man skummer gjennom tekst, er det viktig å kunne finne nøkkelord og få oversikt over det viktigste i teksten raskt. BISON kan være en strategi i møte med tekster. Men på skjerm vil man ikke få samme overblikk over teksten som på papir. Sjangrene på nett er dessuten relativt nye og endres stadig. En av sjangertrekkene er hyperlenker som jeg nevnte tidligere. Det krever øvelse å lese tekster med mange hyperlenker på en god måte uten å "gå seg vill". I tillegg til å bruke en god lesestrategi i møte med selve teksten på skjerm, er det viktig å være bevisst på kildekritikk på nett. Nettsiden http://www.dubestemmer.no/ er en fin ressurs som tar for seg både kildekritikk og mye annet som er viktig å lære om bruk av internett.

La elevene hjelpe til

I det siste har det vært en del debatter rundt hva som skal vektlegges i norskfaget. Problemet er i stor grad at det er så mye som er viktig! Og norskfaget favner om så mye. For å fremme digitale ferdigheter i norskfaget må vi prøve å integrere det som en naturlig del av undervisningen. Digital literacy er noe elevene vil ha stor nytte og glede av. Gjennom det kan de virkelig "lære å lære". For meg har det vært lærerikt å starte egen blogg. Jeg har kommet i kontakt med flere skoleinteresserte, og blitt kjent med flere gode nettsider. Jeg engasjerer meg mer i det andre skriver, og har lært flere tekniske ferdigheter tilknyttet det å skrive tekster på nett. Men det er ikke sikkert jeg klarer å fortsette etter å ha begynt i full jobb! Tidspress tror jeg er noe alle lærere kjenner på. Når det gjelder å innlemme digitale verktøy inn i undervisningen tror jeg man kan få god hjelp av elevgruppa til å finne spennende måter å gjøre det på, hvis de får sjansen.

Som lærer må man ha kunnskaper på forhånd, slik at man kan modellere noe for elevene og vise frem gode nettressurser. Så kan man starte en diskusjon i elevgruppa om hvordan man kan ta i bruk digitale verktøy på en god måte i neste prosjekt. Kanskje kan man ha gruppearbeid der elevene går ut av læreboka og fordyper seg i ulike deler av et emne på nett, for så å holde foredrag for hverandre ved hjelp av et presentasjonsverktøy? (Og det finnes flere alternativer til powerpoint. Selv syns jeg prezi er bra.). Elevene kan også samarbeide med hverandre i hjemmearbeid via https://appear.in/ . Etterpå kan man diskutere hvordan læring på en slik måte fungerer i gruppa.

• Ga presentasjonene deg en helhetlig forståelse av emnet?
• Hvordan fant du frem til gode nettsider og kilder på nett?
• Hadde tekstene du fant brukt hyperlenker på en god måte?
• Fikk du hjelp av ukjente på nett for å finne frem til god informasjon? (Kanskje kan de dele bokmerkene med hverandre på https://del.icio.us/ )
• Hvordan fungerte presentasjonsverktøyet?
• Kunne vi brukt de digitale verktøyene på en annen, bedre måte?

En slik arbeidsmåte inviterer til elevmedvirkning i planleggingsfasen, i utarbeidelse av vurderingskriterier, og i vurdering av både seg selv, medelever og av selve oppgaven. Fokus underveis kan man bli enig med elevene om, men det kan for eksempel være kildekritikk, lesestrategi i møte med hypertekster, å gjøre gode informasjonssøk, eller å samarbeide med andre over nett.

"Thanks Brenda!" av Denise Krebs.

Bilde med CC-lisens, hentet fra flickr.com

For å lære elevene å bygge seg egne PLN, kan man oppmuntre elevene til å bruke og dele ressurser på nett til skoleoppgaver. Elevene kan for eksempel opprette en blogg om skjønnlitteratur og dele boktips med hverandre i klassen og andre på nett. Her kan man også diskutere ulike tolkninger av tekster man har lest i klassen. Ofte leses de samme tekstene på ulike skoler, og man vil kunne ha mulighet for å knytte faglige bånd på tvers av klasserom og skoler. Kanskje kan også læreren være med på diskusjoner. Gjennom et slikt prosjekt får elevene jobbet med å produsere egne hypertekster på nett. Fokus i et slikt prosjekt kan være god tekstdesign med gode bilder og overskrifter, god bruk av hyperlenker og samarbeid med andre over nett.

I samarbeid med elevene kan man sikkert komme opp med enda bedre og mer spennende måter å bruke digitale verktøy. Det er som sagt mange muligheter! Og derfor er det fint at vi lærere også kan hjelpe hverandre med gode tips. Men da må vi tørre å dele – og tørre å snakke med hverandre på nett.

Welcome to the jungle, it's fun but more than games!

Litteratur, literacy og demokrati

Forholdet mellom literacy og demokrati er tett og behovet for literacy er høyaktuelt i dagens tekstsamfunn. Vi bades praktisk talt i tekster i alle former, gjennom presse, reklame, sosiale medier, TV, radio. Via smarttelefoner, PC og hverandre hvor enn vi beveger oss. Vi hører om en politisk høyrebølge som skyller gjennom Europa. En mye omdiskutert Donald Trump er valgt til USAs nye president. Det snakkes og skrives om falske nyheter, alternative fakta, presse som maler et skjevt bilde av sannheten, facebook som bare viser de nyhetene som "passer deg" og politikere som bruker presserådgivere for å påvirke og provosere gjennom sosiale medier.

I takt med dette er det blitt et stadig større fokus på literacy i skolen. Professor Kjell Lars Berge kaller Kunnskapsløftet en literacy-reform. Literacy handler om evnen til å kunne orientere seg og delta i skrivekulturen og tekstsamfunnet vi lever i på en hensiktsmessig måte. Vi kan si at de grunnleggende ferdighetene til sammen utgjør literacy.

Er det da fortsatt plass til skjønnlitteratur og "gammeldagse bøker" i skolen? Bakgrunnen for dette innlegget er bøkene "Litteratur og film" av Sylvi Penne, og "Litteraturens nytteverdi" av Atle Skaftun. Begge skriver om skjønnlitteraturens rolle i utvikling av literacy hos elever.

Å kunne bevege seg mellom ulike diskurser

Elever kommer til skolebenken med ulik bakgrunn. Noen kommer fra hjem der litteratur, språk og skrift er en naturlig del av hverdagen. Andre kommer fra hjem der andre ting er verdsatt. Den kulturen du har med hjemmefra er det både Skaftun og Penne kaller din "primærdiskurs". De med en primærdiskurs som ligner skolens får i følge Pennes forskning en lettere skolegang. Både Skaftun og Penne er opptatt av hvordan skjønnlitteraturen kan hjelpe elever til å kunne bevege seg mellom ulike diskurser. Det å lære å bevege seg i og mellom ulike diskurser i samfunnet, er en del av danningen i vår tid. Skaftun skriver om et økologisk syn på danning der dannelsesprosessen skjer i møtet mellom individet og dets miljø. Det er viktig at elevene får møte et mangfold av tekster i skolen. Det må ikke bli et for ensidig fokus på hverken faglitteratur eller skjønnlitteratur. Penne viser til Bo Steffensens to lesemåter; faktiv lesemåte og fiktiv lesemåte. Elever må lære å skille disse og bruke riktig lesemåte på rett tekst. Skaftun påpeker at en skjønnlitterær tekst kan fungere som et lukket univers som kan gi grobunn for diskusjoner rundt menneskeliv, historie, verdisyn og konflikter. Dette gir verdifull trening til deltakelse i et demokrati, spesielt dersom elevene blir gode til å benytte seg av den fiktive lesemåten.

Faktiv og fiktiv lesemåte

En fiktiv lesemåte innebærer å kunne bruke litteratur til å sette seg inn i andres liv, en annen tid eller andre politiske situasjoner. Å kunne kjenne igjen noe fra det leste i sitt eget liv, i nåtiden, å kunne se dobbeltbetydning. Ikke bare lese en tekst på et nivå som "her og nå" eller "der og da". Det innebærer å kunne se skjønnlitteratur som noe metaforisk og å ha et metaspråk om det man har lest.

En faktiv lesemåte er å lese for å søke etter informasjon i tekst, som for eksempel i lesing av faglitteratur. Mens den fiktive lesemåten er analytisk, er den faktive lesemåten mer styrt av emosjoner. Hvis man bruker en faktiv lesemåte i møte med skjønnlitteratur, leses teksten på et enkelt handlingsplan. Leseren leter ikke etter en dypere mening, men enten liker eller ikke liker det han leser. Å kjenne igjen om en tekst er fakta eller fiksjon er ikke alltid så lett. Mange sjangere er en slags blanding. Det å ha kjennskap til, og kunne kjenne igjen, ulike tekster raskt er en stor fordel. Ting går fort i dagens mediesamfunn. Derfor er det å kunne stoppe opp, tolke, stille spørsmål og tenke kritisk underveis viktig. Man må unngå å la seg ubevisst og ukritisk rive med. Lesere som er styrt av emosjoner er noe både politikere og markedsføringsbransjen spiller bevisst på.

Skolens formål

Skulen skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte

Selv om noe av formålet med skolen er å forberede elever på deltakelse i demokrati og utjevne sosiale ulikheter, er det ofte det motsatte som skjer. Elevene som kommer fra en annen primærdiskurs enn skolens, blir hengende gradvis mer etter. Med bakgrunn i en elevdemokratisk skole er dette noe jeg er spesielt interessert i. Her peker Penne på noe interessant. Hun hevder at fritt valg av litteratur bidrar til å øke sosiale forskjeller. Et demokratisk valg av bok i klasserommet, kan komme til å virke udemokratisk på sikt fordi elevene velger bøker fra egen diskurs og blir ikke øvet i å bevege seg mellom ulike diskurser. De blir ikke utfordret på ting de ikke kjenner fra før, og får ikke økt sin literacy. Både Penne og Skaftum hevder dessuten at det er uheldig å fokusere for mye på "fritidslesing", interesse og kos på skolen. Det gir ikke elevene trening i fiktiv lesemåte. De elevene som har størst behov for trening i literacy, ender opp som taperne.

Arbeidsmetoder

I læreplanen finner vi følgende mål etter 10.trinn;

Elevene skal lese og analysere et bredt utvalg tekster i ulike sjangere og medier på bokmål og nynorsk og formidle mulige tolkninger

I dette målet ligger et godt utgangspunkt for å jobbe med ulikheten mellom faktiv og fiktiv lesing. Målet må pakkes ut og kriteriene må være konkrete og klare slik at man vurderer det man faktisk ønsker å vurdere. Med andre ord må man være bevisst på validiteten i det man vurderer. I arbeid med tolkning er det ikke et rett og et galt svar. Elevene må få lov til å prøve seg frem uten å være redd for å si feil. Da blir det også ekstra viktig at kriteriene de jobber etter er gjennomtenkt.

For å utvikle god literacy hos elevene gjennom skjønnlitteratur kan det være lurt å lese samme tekst og skape et tolkningsfellesskap i klasserommet. Læreren må modellere ferdigheter som elevene gradvis kan overta. Gjennom litterære samtaler som Skaftun skriver om i sin bok, får elevene trening i et metaspråk om litteraturen. Men elevene må gjøre teksten til sin egen og ikke overta lærerens tolkninger. Ved bruk av utgangsbillett der elevene skal svare på noen spørsmål fra læreren før de forlater timen, kan læreren få et bilde av elevenes utbytte av timen. Alternativt kan elevene få tenkeskrive og diskutere i par før teksten tolkes i fellesskap. En annen arbeidsmåte som kan brukes er «fishtank» der elevene sitter i en ytre og en indre sirkel. Den indre diskuterer teksten mens de i den ytre sirkelen observerer og forbereder seg. Elevene rullerer på å sitte i indre sirkel. I denne metoden er det elevene som fungerer som modeller for hverandre. Eivind Fjørtoft beskriver denne metoden i sin bok "Norskdidaktikk".

Det er et faktum at elever i samme klasse kan ha ulike tekniske leseferdigheter som gjør det vanskelig å lese samme bok. På lavere trinn kan man løse dette gjennom temalesing. Alle elevene lese om samme tema. Hvis tema er sorg, kan læreren ha funnet frem en rekke ulike bøker som handler om sorg. Noen med mye tekst, og andre med mest bilder. Det vil likevel kunne gi mulighet for et tolkningsfellesskap. Gjennom temalesing kan både sterke og svake elever trene fiktiv lesemåte selv om selve teksten har vært ulik.

På høyere trinn kan man gjøre noe tilsvarende, men mer avansert. Scholes har utarbeidet seks ulike leseprosjekter for å øve opp literacy innen skjønnlitteratur. Titlene på de seks prosjektene er styrende for hva elevene skal se etter i tekstene. Hans leseprosjekter inviterer dessuten til tverrfaglig samarbeid med for eksempel samfunnsfag. I tillegg presser de elevene til å gjøre egne tolkninger og ikke overta lærerens tolkning. Elevene leser ikke samme bok, men velger tekster utifra tittelen på prosjektet og hvilke begreper de skal fokusere på i sitt analysearbeid. Penne har skrevet om Scholes prosjektene i sin bok, og Fjørtoft forteller om dem i sin forelesing om «Undervisningsdesign og litteraturundervisning».

Da jeg jobbet med en lesesvak i gruppe på 9. trinn, fikk alle en liten loggbok av meg der vi hadde litterære samtaler skriftlig. Elevene hadde leselekse i en egenvagt biblioteksbok hver dag, og jeg stilte ulike spørsmål de skulle svare på. Det kunne være refleksjonsspørsmål, ting de skulle se etter i teksten eller lignende. På denne måten rakk jeg å ha litterære samtaler med alle. Loggboka var kun mellom meg og eleven, så ingen trengte å være redd for å "dumme seg ut" foran gruppa. Boka gjorde det enklere for meg å tilpasse vanskelighetsgraden på tekster og gi tilpassede "lesebestillinger" til alle. I tillegg fungerte boka positivt i relasjonsbygging med elevene. Jeg ble mer kjent med valgene elevene gjorde, hvilken lesemåte de brukte og lesestrategier de var kjent med. Elevene opplevde et mer positivt møte med lesing. De var vant til å måtte øve, streve og terpe. Gjennom loggboka sto teksten og deres tolkninger i fokus, og ikke den tekniske leseferdigheten. Arbeidet med loggboka var lett å gjennomføre og tok ikke tid fra timen. At elevene ble ferdig med bøkene på ulike tidspunkt var uproblematisk. I arbeid med for eksempel bokanmeldelse eller annet etterarbeid, hadde elevene mye refleksjonsnotater de kunne bruke.

Litteratur, literacy og demokrati

Da Trump ble valgt til president i USA ble jeg mildt sagt veldig overrasket. Den påfølgende høyrebølgen i Europa gjorde meg i tillegg skremt. Min første tanke var at vi har en viktig jobb å gjøre i skolen! Vi må sørge for at elevene som vokser opp i Norge ikke lar seg rive med i populisme. Vi kan ikke stole på at historie ikke gjentar seg uten å gi elever redskaper til å kjenne igjen mønstre og retoriske virkemidler. Vi må gi elever evnen til å sammenligne, stoppe opp, reflektere og sette seg inn i andres ståsted gjennom ting de leser og ser rundt seg. Vi må trene dem i fiktiv lesemåte. Vi må gi dem literacy.

Penne henviser til Scholes som skriver han ønsker å beholde fortidens tekster i skolen, ikke fordi tekstene er kanonisert, men fordi de i et literacy-perspektiv og et erkjennelsesperspekiv er et møte med den andre, møte med den fremmede. Dannelse i vår tid forstås ikke bare som en sum av kompetanser og ferdigheter. Det handler også om identitet, om hvem man er. Denne identiteten skapes blant annet i møter med andre, og gjennom utvikling av seg selv og egen kompetanse. På denne veien mot literacy og dannelse, er det absolutt fortsatt plass til skjønnlitteraturen i skolen.

Sammenhengen mellom vurdering og læring

"The most powerful single influence enhancing achievement is feedback" - John Hattie

Det er ingen tvil om at det er en stor sammenheng mellom vurdering og læring! Men hva slags vurdering eleven får, og hva det blir gitt vurderinger på, er avgjørende for at vurdering skal være læringsfremmende. I dette innlegget ser jeg på hvordan sammenhengen mellom læring og vurdering forstås i dag. Hva slags vurdering er læringsfremmende og hva kan virke hemmende?

Feedback og underveisvurdering

Fisher og Frey snakker om tre hovedprinsipper for god feedback. Kort oppsummert er punktene som følger:

• Feedup (oppovermelding) – Forklaring av mål for elevene
• Feedback (tilbakemelding) – Respons på elevenes arbeid og råd for videre fremgang tilknyttet målet.
• Feed forward (fremovermelding) – Tilpasset undervisning på bakgrunn av informasjonen fra elevenes læringsprosesser.

Vi lærere må passe på at elevene forstår læringsmålet og hensikten med læringsaktivitetene hver time. Du kan lese mer utfyllende om de tre prinsippene her.

Selv om feedback kan oversettes mer som respons eller en tilbakemelding, er de tre prinsippene gode å ha i bakhodet når man leser de fire prinsippene for god underveisvurdering som ligger på udir. Som hos Fisher og Frey, handler det første prinsippet om elevens målforståelse og hva som forventes av dem. De to neste prinsippene handler om at elevene skal få tilbakemelding på kvaliteten på arbeidet underveis, og veiledning til videre arbeid.

Klare læringsmål

I Kunnskapsløftet snakker man om store kompetansemål. For at eleven skal kunne forstå og jobbe mot kompetansemålene, må disse operasjonaliseres. Vi må tolke og oversette kompetansemålene til konkrete oppgaver og mål som elevene kan forstå. For å oppnå kompetanse innen et område må eleven ha kunnskap om et emne. Han må ha ferdigheter til å kunne bruke denne kunnskapen til noe. Og han må ha forståelse for både kunnskapen og ferdighetene slik at han kan sette dette inn i større sammenhenger og kontekster.

Arbeidet med operasjonalisering av læreplanmål kan gjøres på flere måter. Én tilnærming er å dele et stort kompetansemål opp i mindre konkrete delmål. Konkrete delmål er enklere å forstå og forklare til elevene, og dermed enklere å jobbe mot og å vurdere. Problemet er at forståelsen og helheten i målet eller oppgaven fort kan bli borte når målet blir stykket opp. Da blir også kompetansen eleven får svekket fordi forståelsen og evnen til å se sammenhenger ikke blir ivaretatt godt nok.

En annen måte å operasjonalisere læreplanmål på er gjennom å tenke; Hva er essensen eller kjernen i det aktuelle faget, og hvordan kan vi få tak i dette gjennom målet? Denne «big ideas» tilnærmingen til operasjonaliseringen kan bidra til å ta vare på forståelsesaspektet ved utvikling av kompetansen hos elevene. Målene pakkes ut istedet for å brytes ned slik at man beholder hovedessensen eller den store ideen, samtidig som man konkretiserer hvilke delmål eleven må nå på veien mot hovedmålet. Fjørtoft har en veldig god forelesning der han snakker om dette.

Som vi ser i det første prinsippet om god underveisvurdering, må eleven forstå læringsmålene de jobber og vurderes mot. Derfor er god operasjonalisering av kompetansemålene helt avgjørende for at vurderingen skal ha en positiv innvirkning på deres læring. Hvis ikke eleven forstår målet, forstår de heller ikke hensikten med læringen og vurderingen blir mer en instruks om hva eleven skal gjøre videre. Uten forståelsen oppfylles heller ikke kriteriene i kompetansebegrepet og eleven kan ende opp med tom kunnskap eller ferdigheter de ikke klarer å bruke på en hensiktsmessig måte.

Summativ og formativ vurdering

Det neste prinsippet handler om at eleven skal få respons på sitt arbeid og råd for videre fremgang tilknyttet målet. Her er kjernen i hvorvidt vurdering fremmer eller hemmer elevens læring. Vurdering kan deles inn to hovedtyper; summativ vurdering og formativ vurdering. Summativ vurdering er samlebetegnelsen for vurdering som måler hvor godt et arbeid er utført eller i hvilken grad et mål er nådd. Dette innebefatter altså karakterer, eksamensresultater, samt stjerner eller smileansikt på oppgaver. Formativ vurdering har som mål å gi veiledning for videre arbeid mot et mål. I forskriften til opplæringsloven står det at alle elever har rett på underveisvurdering av både summativ (feks. i form av prøver underveis i et semester) og formativ art. Det står også presisert i forskriften at eleven skal få vurdering som gir veiledning til videre arbeid mot målet. Elevene har altså et lovmessig krav på formativ vurdering, og det er denne type vurdering som har størst potensiale til å fremme læring! For at den formative vurderingen skal være mest mulig læringsfremmende er det flere ting som er viktig. 

Elevene må ikke bare forstå målet for arbeidet, men også vurderingen og tilbakemeldingene de får. Noen elever misforstår eller opplever frustrasjon tilknyttet  tilbakemeldinger. Dette kan være med på å skade motivasjon og bli en såkalt «killerfeedback», altså en tilbakemelding som blokkerer for videre læring (Fjørtoft, "Effektiv planlegging og vurdering" 2016:45). Andre opplever lite sammenheng mellom den formative vurderingen de får underveis og den summative vurderingen de får etter endt oppgave. Som spesialpedagog er dette en problemstilling jeg har kjent på kroppen. Elevene gjør fremskritt, men oppnår likevel en lav karakter ved endt oppgave. For å unngå dette, er det viktig at læringskriteriene er tydelige for eleven og at det er en trygg og god relasjon mellom lærer og elev. Elevene kan gjerne være med på både å utforme kriterier, samt å vurdere arbeid og arbeidsprosess underveis. Det å vurdere elever opp mot kriterier kan dessuten kombineres med at de får vurderinger knyttet til egen innsats og utvikling (ipsativ vurdering). En slik blanding mellom kriteriebasert og ipsativ vurdering kan gi eleven hjelp og oppmuntring i læringssammenheng. Det kan være et verktøy for å støtte elever individuelt ut fra dere seget behov og fremme mestringsfølelse (Fjørtoft 2016: 56). 

Motsatsen blir en normativ vurdering der elevene vurderes opp mot hverandre. Dette skaper fort konkurranse mellom elever og kan føre til et utrygt læringsmiljø der det ikke er rom for å gjøre feil og prøve ulike tilnærminger til et mål. Det vil også kunne være mindre åpent for å spørre lærer eller medelever om hjelp og innspill i et slikt læringsmiljø.

Det er ikke bare normativ vurdering som kan skape slike konkurransepregede læringsmiljø. Det er ulike meninger om bruken av summativ vurdering, også når den summative vurderingen er kriteriebasert. Mange mener at det er blitt et for stort fokus på summativ vurdering og rangering av skoler og elever etter Kunnskapsløftet ble innført. Dette kan føre til mindre frihet for lærere, samt at det er med å bidra til økt stress og mestringspress hos elever. Dessuten er det ikke alltid godt å si hva resultatene betyr eller skal brukes til: "Blendet av tallmagi" - Agenda Magasin

Hva man velger å vurdere er dessuten styrende for hva man legger vekt på i undervisningen. Hvis vi blir for opptatt av hva som er enklest å vurdere, eller av å øve elevene i noe vi vet de kommer til å bli vurdert i, kan vi fort glemme eller ikke rekke å gjøre de spennende dypdykkene i fag. Selv om dette er noe av det morsomste, mest motiverende, nysgjerrighetspirrende og læringsfremmende vi gjør i skolen.

Vi vet altså hvor viktig forståelsesaspektet ved læring er, hvor viktig det er å gjøre selve læringsprosessen synlig for elevene, og hvor viktig elevens motivasjon og mestringsfølelse er i læringsprosessen. Da er godt vurderingsarbeid noe vi ikke kan la være å tenke på når vi planlegger vår undervisning. Det er ikke hvordan eleven eller skolen er blitt vurdert og rangert på en skala som er viktig når elevene har fullført sin utdanning. Det er i hvilken grad hver og én har oppnådd god kompetanse, samt forståelse av egen læringsprosess og tro på egne evner til videre læring. Det er dette de tar med seg som samfunnsborgere og i videre utvikling inn i voksenlivet. Vi har et stort ansvar for å holde tunga rett i munnen og ivareta disse aspektene, selv når tidspress og andre hverdagskrav presser på.

Heldigvis er vi mange som jobber mot målet om god vurderingspraksis for elevene. Hvis vi lærere gir hverandre god feedback i prosessen, står vi sterkere rustet for å gjøre en god jobb. På facebook har Martin Johannessen etablert en offentlig gruppe om vurdering for læring der lærere deler erfaringer. Han har også samlet en rekke innlegg og lenker om vurdering for læring på sin blogg «lærerbloggen» som er verdt et besøk dersom man vil lese videre om vurdering for læring.